En el portal educ.ar, la autora Graciela Valle De Vita realiza un excelente abordaje: “A veces, los chicos estudian solo «para la prueba». ¿Podemos quitar «la prueba» del centro de la clase para poner el foco en toda la riqueza del proceso de enseñanza-aprendizaje?”.
A veces, los chicos estudian solo «para la prueba». Y vale preguntarse si sus estrategias de conocimiento centradas en esa instancia no serán una respuesta al estilo de trabajo del docente. ¿Podemos quitar «la prueba» del centro de la clase para poner el foco en toda la riqueza del proceso de enseñanza-aprendizaje?
Muchas veces, los chicos y chicas estudian pensando en «la prueba»: en esos casos, deciden qué estudiar y cómo en función de los temas del examen y del conocimiento que ellos mismos tienen acerca de «cómo son las pruebas» que suele tomar ese docente.
Desde el punto de vista de los estudiantes, se trata del desarrollo de una estrategia que les permite cumplir con éxito un requisito del sistema educativo formal: aprobar los exámenes.
No obstante, una de las funciones primordiales de la evaluación es la retroalimentación de la tarea de enseñanza desarrollada por el docente, importante para sí mismo pero también para los chicos, los padres y para la institución. Cuando evaluamos, interpretamos rasgos y signos en los aprendizajes de los chicos y chicas para poder enjuiciar, valorar y, si fuese necesario, reformular las estrategias de enseñanza.
Mucho más que un instrumento
Las perspectivas actuales consideran que, aunque incluye aspectos técnicos, la evaluación es un aspecto de la enseñanza que es necesario analizar en contexto. En todos los casos, la evaluación es un proceso que implica determinados pasos.
La evaluación, entonces, siempre se relaciona con un contexto de toma de decisiones. La utilización de los resultados puede ser diversa, según las finalidades perseguidas por quien evalúa y el tipo de evaluación empleada.
Valores y poder en juego
En su artículo «¿Es posible mejorar la evaluación y transformarla en herramienta de conocimiento?», la autora Susana Celman sostiene que si un docente solo dispone el momento, la forma y el contenido de las pruebas específicas de evaluación de los aprendizajes de sus alumnos, además las corrige sin explicitar los criterios por los cuales ha juzgado correcto o incorrecto, adecuado o inadecuado el trabajo realizado, y se limita a comunicar los resultados obtenidos, provocará que sus alumnos «aprendan» que el conocimiento es un proceso que no les pertenece, que se realiza «para otros».
Al mismo tiempo, perderán la oportunidad de aprender que existen diversos criterios de evaluación, además del utilizado por el docente, y que explicitar y fundamentar también es parte del proceso de aprendizaje.
Por otra parte, los alumnos cuyos docentes evalúan de este modo asumirán que no tienen derecho a conocer los fundamentos y razones del juicio, porque ellos «no saben». No tendrán entonces la posibilidad de aprender cómo ejercitarse en el uso de sus derechos ni a emitir juicios propios.
Muchas prácticas fomentan que los chicos sean dependientes y ubiquen fuera de ellos la responsabilidad sobre lo que ocurre con sus propios procesos de estudio y conocimiento porque solo esperan la aprobación o desaprobación externa.
Al mismo tiempo, los pone en un escenario dificultoso para ejercitar las herramientas necesarias para poder decidir con autonomía, fundamentalmente, en cuestiones que van más allá de lo escolar.
Mucho más que evaluar: una experiencia personal
No todo lo que enseñamos y los chicos aprenden puede ser evaluado. ¿Cómo podemos evaluar, por ejemplo, si un chico disfruta con la lectura?
La riqueza de la experiencia de aprendizaje desborda las planificaciones y las intenciones de los docentes y de las instituciones, y es muy deseable que así sea.
Conclusión
Tal vez, los docentes deberíamos liberarnos de la exigencia de centrar la enseñanza en aquello que es posible evaluar y dejar abierta la puerta para la gran cantidad de imprevistos aprendizajes que las experiencias educativas ricas y vivas nos ofrecen.
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